NIÑOS O ANIMALES


Dos modos nietzscheanos de pensar la educación. [1]
Sebastián del Valle Vega

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¿Por qué llamar a este trabajo niños o animales?  Porque estos términos resumen dos modos de entender la educación según el pensamiento nietzscheanos.  Afirmamos que estos términos sintetizan una pregunta que los docentes se hacen frente a sus alumnos. Que también dan cuenta de dos posibles respuesta ante la pregunta del docente; respuestas que si bien parecen excluirse podrían pensarse como complementarias. Y finalmente, porque creemos que el modo de preguntar y responder nos devuelve el reflejo de quien interroga.  Es decir que si el docente se interroga por sus alumnos en términos de niñez o animalidad, suponemos que es porque el docente es ya un niño o un animal.

Nos preguntamos así por la condición del docente de filosofía. ¿Que hace que el docente de filosofía sea lo que es? ¿su animalidad? ¿su niñez? ¿es posible ser docente y filosofo al mismo tiempo?  Para explorar una respuesta a estas preguntas, tomaremos como eje de referencia la tríada: docente, alumno y conocimiento señalada desde los tipos de relaciones que se presentan en De las trasformaciones (Nietzsche-Zarathustra) en consonancia con el más radical sentido común aunque nuestra lectura supone la dialéctica del reconocimiento hegeliana.

En síntesis, sugerimos que el alumno comporta la forma del camello, del león y finalmente la del niño. Es decir, que el alumno, en este caso el estudiante de filosofía, busca un docente-filósofo que le cargue (eduque, instruya,  transmita, etc.) con conocimientos (¿filosóficos, canónicos?); luego, reniega de él (del docente, y del conocimiento que el docente encarna) lo enfrenta y se vence para hacerse dueño de su mundo. El alumno se ha vuelto niño, ya no necesita del docente ni para que lo guíe ni para enfrentarlo. En este momento el alumno logra su cometido de aniñamiento convirtiéndose en filósofo.  A este respecto suponemos que los filósofos no se distinguen entre alumnos y docentes; ellos juegan con todos por igual como lo hace cualquier niño.

Recreo.

Suponemos que se puede realizar un mapeo de parte de la realidad áulico educativa (un curso), desde las distinciones presentadas por Zarathustra en las tres transformaciones del espíritu. El profeta  señala que el espíritu transita desde su ser-camello, dicho esto en la vieja lengua metafísica, al león y finalmente al niño. La condición última del espíritu sería la niñez; lo cual nos permite leer estas trasformaciones como un proyecto de aniñamiento. Observamos entonces que la niñez; no es una situación que se nos presente como algo dado sino más bien que no-es pero que se debe-de-ser; se debe hacer. Cabe preguntarse si este hacer que sostendría al ser de la niñez es un hacer cuyo producto final es la niñez, al modo de un objeto-niño; o es más bien, un hacer-nihilizador o hacer-nada que no es más que el eterno retornar al hacer-se-niño. A este respecto no haremos más que insinuaciones pero nos inclinamos a pensar que aun siendo la niñez un momento de superación en el cual se es niño, la niñez recibe su ser de un hacer previo, de hacer cosas de niños, jugar. Sin juegos de niños no habría superación.

La niñez sería así el último momento de un proyecto cuyos momentos previos son descriptos por referencia al camello y al león. Esto nos permite ver ciertas características cualitativas de semejanza y diferencia que colocan al niño a distancia de los animales.  Es en esta distinción que soporta la pregunta, para nada maliciosa, que realiza el docente al entrar o salir de un curso y que nosotros repetimos: ¿niños o animales?

Los animales del aula.

Me veo tentado a sospechar que los animales del aula sólo pueden ser de dos tipos: buenos o malos, pero en relación al proyecto del docente de turno. Para sostener una afirmación tal, antes debemos individualizar los a). alumnos-camellos, de los b). alumnos-leones para después poder atribuirles, al primero la bondad y el segundo la maldad.

a). Respecto del camellos Zarathustra señala que “Su fortaleza pide que le carguen con los pesos mas formidables”,[2] y más adelante que “...se arrodilla ... en espera de que le carguen”.[3] La descripción del alumno-camello podría definirse en dos acciones, dos quehaceres; pedir y esperar. Estas acciones ponen en evidencia la necesidad de la presencia del otro, del docente, y el modo en que tal necesidad se impone. El alumno-camello poseído de reverencia se arrodilla ante el otro, el docente, a quien le pide y de quien espera. El camello no es sino por el otro quien lo realiza cargándolo. En el acto de cargar se realizarían tanto el cargador como el camello. En tanto el alumno-camello pide ser cargado y acepta la carga recibida este es considerado bueno por el docente-cargador ya que sus proyectos se complementan complacientemente. Se forma un círculo de complementariedad entre docente y alumno mediado por el conocimiento que aquél carga en este respondiendo a sus peticiones o deseos.

Este alumno es un buen estudiante para el docente, antes que nada, por afirmar la necesidad de un docente. Pero este modo de ser entraña el peligro de que el alumno sea siempre dependiente del docente, lo cual lo obligue a arrodillarse, aunque felizmente realizado, lo que dure su doctorado o el referato de su investigación. Más aún el peligro es que el alumno se pierda a sí mismo ante la presencia del docente y olvide aquella afirmación de sí que dio lugar a la petición y la espera. Zarathustra señala que “Todas esas pesadísimas cargas toma sobre sí el espíritu sufrido; a semejanza del camello, que camina cargado por el desierto, así marcha él hacia su desierto”.[4] Lo cual señalaría como el camello se pierde como estudiante que es movilizado por un tipo de búsqueda (reconocimiento de su finitud o el deseo de ser lo que no-se-es) para encontrar todas las respuestas en la autoridad del docente.

b). “...en león se transforma el espíritu, que quiere conquistar su propia libertad, y ser señor de su propio desierto”.[5]  El alumno-león se individualiza respecto del alumno-camello una vez que éste último se ha perdido a sí mismo bajo la carga encomendada por el docente. Si el camello dependía del otro de modo incontestable; el león gruñe por su independencia aunque el docente se presente como un animal superior. Tal gruñir entraña el deseo de “Crearse el derecho a valores nuevos, ésa es la más tremenda conquista para el espíritu sufrido y reverente”,[6] es decir, para el camello. Pero los alumnos-camellos no gruñen puesto que; por un lado, para ellos “eso equivale a una rapiña, a algo propio de animales de presa”,[7]  y por otro lado, porque el alumno-camello ama ser cargado Como su cosa más santa” [8]; ama “al tú debes”,[9] de la autoridad que le impone la carga. La metamorfosis de camello a león requiere admitir tanto la situacionalidad de desierto a ser conquistada como la necesidad de oponerse al docente para realizar tal conquista. El docente-cargador se presenta ahora, tras ese momento de morfosis, ante el alumno-leonino como un dragón, un animal superior pero repugnante, amén de su ser ficticio.

El león para conquistar su libertad “Hasta en los más santos tiene ahora que encontrar ilusión y capricho”.[10] De esta forma el alumno-leonino no es más que oposición ante su docente. El león ve en la carga que le encomienda el docente-dragón un capricho el cual ya no puede imponerse como un deber. Pero aún siendo un deber no queda más que oponerle un santo decir no y un yo quiero. El león es un no y un querer; negatividad y deseo. El alumno-león se clausura en su negatividad porque por un lado, necesita del docente para poder enfrentarlo y tomar distancia de él; y por otro lado, no puede afirmarse con completa independencia del docente. Tal independencia no está dada sino que es afirmada como algo que aún no-es pero que debe-de-ser. El león es una figura intermedia que no es ni dependiente ni independiente, puesto que en cierta  forma el alumno-león es la resistencia ante el docente-dragón. El alumno-león es negatividad ante los camellos y ante el docente pero su negatividad no basta para superar su condición leonina o para realizar sus deseos de conquista.

En tanto el león se enfrenta al dragón ambos pueden ser considerados malos, uno respecto del otro. La malicia del alumno estribaría en la falta de reverencia ante el docente en tanto niega aquello que el docente le señala como un deber y no busca sino hacer lo que quiere. La malicia del docente se manifiesta en tanto él no busca más que imponerse.

No obstante, si bien la lucha se presenta como la oposición entre león y dragón cabe destacar; primero, que el león lucha por conquistar su propia libertad y volverse señor de su propio desierto; y segundo, que el dragón es un animal de ficción. Sugiero entonces que la lucha del alumno-leonino es contra sí mismo (contra sus prejuicios, quizá); en tanto su rival es ficcional y aquello que conquiste no es sino el propio desierto (reconoce su finitud, su ser-nada) y no los dominios de un rival.

Resta preguntarse con Zarathustra “... ¿para qué es necesario en el espíritu un león así?, (para)  propiciarse libertad para creaciones nuevas”,[11] aunque no esté en él la posibilidad de crear libremente, de superar su negatividad.

En resumen, respecto a los animales del aula se puede decir que en el momento del camello el alumno es meramente dependiente del docente, en el momento leonino el alumno se opone y resiste ante al docente. El docente primeramente realiza al camello al cargarlo; luego se presenta como el animal que busca someter al león. Pero ni camello ni león son para la creación libre, aquél es para soportar hasta hacerse erudito mientras que éste es para la lucha y la critica. Ambos animales necesitan de un otro que en principio es reconocido como distinto de ellos mismos. En ambos casos habría desigualdad o asimetría entre alumno y docente. La asimetría es propia de los animales.

El aniñamiento.

“¿Qué es capaz de hacer el niño, que ni siquiera el león haya podido hacer? ¿Para qué, pues, habría de convertirse en niño el león carnicero?”[12] pregunta Zarathustra y de inmediato responde, para crear nuevos valores. El niño es el libre creador. Es esta capacidad de crear la que distancia al niño de los animales. Señala Zarathustra que  ... para el juego divino de crear se necesita un santo decir si.[13]  El niño es pura afirmación de su juego, de aquello que crea y de sí mismo como creador, con independencia del otro, en tanto en su hacer él “que se retiro del mundo (juega y) conquista ahora su mundo”,[14] su propio juego.

El alumno en tanto niño no necesita de un docente para definirse en relación a él. El niño es libre en su juego-creador; pero cabe preguntarse si este niño es autista o solipcista, por haberse retirado del mundo. Probablemente sí, aunque esto nos inclinaría a sostener; o bien que para estar en el mundo-áulico se debe renunciar a la libertad creadora o bien que, el juego creador es insano y contraproducente en el ámbito educativo. El santo decir si del niño es susceptible de entrar en conflicto con el orden educativo si este último no da lugar a la voz infantil; esto sucedería si dicha voz sigue siendo identificada como una voz que debe corregirse. Esta tensión señalada por la necesidad de corregir pone en evidencia la asimetría entre los distintos voceros tanto de los valores ya reconocidos como de los nuevos. Aquí estamos homologando valores y conocimiento sin tematizar su posible distinción o su vinculación con otros aspectos como lo sensitivos y lo cognitivos.

Pero si la respuesta en torno al autismo o solipsismo fuese, por el contrario, un “no”; nos preguntaremos entonces, qué quiere decir que el niño se retira del mundo y conquista su mundo. Un atisbo posible sería pensar que; por un lado, el retirarse del mundo no es sino el salir del ámbito educativo, pero definido éste por la desigualdad y las asimetrías existentes entre alumno y docente; y por otro lado, que conquistar su mundo no es sino el re-hacer-jugando un espacio cuya principal referencia no sea la desigualdad entre uno y otro sino la igualdad, la simetría, que se daría en tanto quienes compartes ese espacio son jugadores.

De esta forma retirarse del mundo no es hacer a un lado a todo sujeto que se presenta como diferente a uno, que nos niega o se nos opone, sino más bien hacer a un lado la diferencia, toda asimetría, en pos de reconocer al otro en su subjetividad. Es descentrarse. Retirarse del mundo supone así comprometerse en abandonar tanto la comodidad de “dejarse someter” y del “dejar hacer” como con su reverso; aceptar como necesario que haya quines deban someterse a determinados ordenes o más aun que ellos deben someterse a nuestra dirección. Esto supone, recordar, entre otras cosas, el significado de términos como “corregir”, tan empleados en el ámbito educativo, que no supone, en ningún aspecto, regir a otros, asimetría, sino regir-con, regir conjuntamente, lo cual parecería implicar una tipo de relación simetría.

Es de esta forma que puede haber varios jugadores en el mismo juego. Un inconveniente del juego puede ser saber a qué se está jugando pero una ventaja es saber que el juego depende de uno (responsabilidad) y que jugando ni los policías ni los ladrones son tan malos.[15]

El alumno aniñado no pude ver en el docente sino a otro niño con el cual jugar.  A este respecto el docente o bien se hace niño para jugar también o bien persiste en afirmar la desigualdad entre alumno y educador. Cuando se afirma la desigualdad es que cada quien termina buscando sostener su juego descalificando al otro como jugador, buscando que haya sometimiento. Dicho de otro modo, entre niños puede haber diferencias pero no la desigualdad que había entre el camello y el león respecto del cargador y el dragón.

Se presenta así en la niñez el momento final de un proyecto donde se da la superación de la desigualdad para lo cual antes hubo que reconocer tal desigualdad, es decir, transitar por las formas del camello y el león. Enfatizo; para los niños no hay asimetría y todos podemos jugar y crear libremente desde nuestras limitaciones.

Elogio de la niñez el silencio de este viejo.

¿Y la filosofía pa´ cuándo?

El camino discursivo se difumina, el recreo llega a su final, el sol se oculta y en una esquina de esta misma sala una sombra vestida de negro nos contempla, trágico, objetivo, sigilosos. El filósofo se hace presente. Más allá de la caricatura ésta nos muestran varios modos de entender o de hacer filosofía, pero nosotros no nos preguntaremos que es la filosofía para ver luego como enseñar tal cosa que la filosofía sea. Nos limitaremos a presentar el hacer-filosófico como un análogo del camino que transita el espíritu desde la animalidad hasta la niñez.

En última instancia filosofar es aniñarse pero primeramente el filosofar se presenta como un hacer; que por un lado es preguntar y criticar cuando el alumno es camello y león respectivamente;  y por otro lado es, respuesta justificada y afirmación-dogmática o toma de posición y compromiso ya que de ambos modos puede decirse, cuando el docente es cargador y dragón respectivamente. Asumimos que tanto el alumno como el docente pueden ser el mismo sujeto en momentos sucesivo. Cuando atendemos a la desigualdad, afirmada entre alumnos y docentes, advertimos que no es posible preguntar y responder simultáneamente; de suerte que es alumno quien pregunta y es docente quien responde. De igual modo lo afirmado-dogmáticamente no puede ser criticado en el mismo acto. A este respecto el niño no se olvida de las reglas de este juego ya que juega seriamente. Aquí se escurre una torsión, que tampoco tematizaremos, desde lo que hemos desarrollado mayormente como la relación entre dos sujetos a lo podría pensarse como la relación del sujeto para consigo mismo

En el momento camellesco el filósofo se apropia de esa carga que llama filosófica en tanto alumno y en tanto educador de cuentas o justifica los pormenores de tales cargamentos. En el momento leonino lo puesto en cuestión por el alumno es la justificación dada por el docente. El enfrentamiento dragón-león da cuenta de una posición tomada tanto por el docente como por alumno. El alumno se ha vuelto crítico y el docente se presenta como dogmático si no acepta la crítica reviendo sus afirmaciones. 

Esta sucesión de tensiones se patencia cuando un sujeto intenta persistir en un sólo momento de este proyecto; lo cual sucede cuando el docente tiene todas las respuestas o es un dogmático con el cual no se puede ni hablar y el alumno no es más que un erudito con mucha memoria o un critico molesto que no sabe sino criticar todo por igual, sin tomar posición nunca. Entiendo que estos son los defectos y las virtudes del hacer filosófico de los animales. 

En la filosofía como aniñamiento al haberse roto la desigualdad entre los quehaceres del alumno y el docente, éstos se pierden y se encuentran en un mismo juego, incluso en el mismo sujeto, no hay sino reconocimiento de cierta libertad creadora. Tal reconocimiento entrañaría;  por un lado, haber advertido la dificultad de éste hacer, que es posible como resultante de quehaceres previos o de un re-hacer-se; y por otro lado, la invitación a  seguir jugando este juego y a que jueguen todos los del aula-mundo.

De este modo, la filosofía no sería sino una invitación a la filosofía, es decir un hacer-filosofante con independencia de que filosofía se pretenda utilizar como muestra o paradigma de la filosofía. La filosofía es así una invitación a la filosofía es decir, al juego, la creación, la libertad; o en sentido estricto al recreo. Los filósofos son niños.

Mientras la filosofía se queda filosofando yo también me voy a jugar.
Salud a todos los niños presentes.[16]


[1] Este texto fue presentado en distintos coloquios de filosofía y educación y se lo ha publicado en Anatéllei, revista del Centro de Estudios Filosóficos y Teológicos “Villa Claret”, Córdoba, Arg. 2008 – issn 1850-4671
[2] Federico Nietzche, Así habló Zarathustra, Planeta, Buenos Aires, 2001, 23.
[3] Ibidem.
[4] Idem, 24.
[5] Ibidem.
[6] Idem, 25.
[7] Ibidem.
[8] Ibidem.
[9] Ibidem.
[10] Ibidem.
[11] Idem, 25.
[12] Ibidem.
[13] Ibidem.
[14] Ibidem.
[15] Cf. Juegos infantiles.
[16] Particularmente a Máximo Arbe y Adriana Barrionuevo.

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